Качество современного образования и реформа-1970

Вот такая статья висит у нас на факультете. По-моему, довольно интересно. И есть, над чем задуматься.

Качество современного образования и реформа-1970
Костенко И.П.

Качество современного школьного математического образования, сравнительно с 1940-1950-ми годами, упало раз в тридцать.

Основание: в 1949 г. по данным АПН примерно 70% учащихся 9-10 классов страны верно решали задания по алгебре, геометрии и тригонометрии, т.е. имели оценки не ниже “хорошо”, а в 2009 г. ЕГЭ-тестирование первокурсников МАДИ показало 2,4% таких студентов (примеч. Здесь не очень ясно, что автор в точности имеет в виду, хотя общий смысл достаточно прозрачен). Можно предположить, что во столько же раз (наверное, во много раз больше) упало количество качественных специалистов. Следствие — рост числа промышленных, экологических и социальных катастроф.

Исторический анализ позволяет точно устаносить момент начала снижения качества обучения — 1956 г., когда из школы-семилетки были “изгнаны” (термин реформаторов) учебники А.П.Киселева. И уже следующая министерская контрольная проверка 1957 г. фиксирует ухудшение показателей успеваемости.

1956 г. — рубежный год в истории нашей школы, с этого года в нее вторглись реформаторы и начали планомерную четырнадцатилетнюю подготовку к ее реформе. Подготовка эта называлась тоже “перестройкой”. Качество обучения за все эти годы продолжало перманентно снижаться.

Реформа началась в 1970 г. (ровно 40 лет назад — юбилей!) и катастрофически завершилась в 1978 г. Вот свидетельство ее непосредственного участника академика Ю.М. Колягина: “Когда были обнародованы результаты приемных экзаменов,… среди ученых АН СССР и преподавателей вузов началась паника. Было повсеместно отмечено, что математические знания выпускников страдают формализмом, навыки вычислений, элементарных алгебраических преобразований, решения уравнений фактически отсутствуют”. Т.е. в результате реформы произошло обессмысливание знаний учащихся и утрата навыков. С тех пор эти результаты только усугубляются, — сегодня уже фиксируется незнание студентами таблицы умножения.

Последовавшие за реформой в 1980-х гг. “’меры” по “совершенствованию” “неудовлетворительных” программ и “недоброкачественных” учебников закрепили эти результаты. Потому что не затронули основные принципы “онаученных” программ и сохранили “подкорректированные” учебники реформаторов (они навязываются школе и по сей день) и учебники их последователей.

“Демократические” реформы 1990-х гг. стимулировали дальнейшую деградацию уже всей школьной жизни и отвлекли внимание школы от учебного процесса. “Отвратительное” качество математических знаний школьников и студентов стало привычным. Его связь с реформой-1970 постепенно забылась. Нам предлагают новые объяснения низкого качества образования, наиболее массово понятое из которых — недостаток финансирования. Переводят наше внимание и активность на новые ложные цели — всеобщую компьютеризацию и информационные технологии обучения. В то время как строгие научные исследования физиологов доказывают, что “обучающие” компьютерные технологии приводят к атрофии способности анализировать информацию, т.е. к дальнейшему “отуплению” школьников. Уже необратимому.

Подлинная первопричина деградации заключена в реформе-1970, в ее идеологии “высокого теоретического уровня” обучения (приныип-ВТУ). Эта идеология, которую академик Л.С. Понтрягин назвал в 1980 г. “порочной”, направляет наше образование (в частности, через учебники) по сей день. В 1997 г. В.И. Арнольд подтвердил диагноз: “Выхолощенное и формализованное преподавание математики на всех уровнях сделалось, к несчастью, системой”.

Вот несколько реформатеорских инноваций, строго сохраняющихся 40 лет:

“Ужатие” арифметики. Уничтожение методики развития мышления с помощью устного счета и с помощью содержательных арифметических задач. Разрушение классической методики обучения обыкновенным дробям. В итоге, разрушение фундамента — начального математического образования.

Перегрузка программ высшей математикой. Авторы не понимали, что она требует иного качества мышления, которым дети не обладают (их мышление конкретно-образное и конкретно-действенное). Результат — разбухание программ, резкий рост объема учебников (сравнительно с Киселевым — в три раза), формализм знаний, сокращение времени для выработки навыков (их нет). Смешение элементов арифметики, алгебры, геометрии и теории множеств в начальной школе. Смешение элементов алгебры, тригонометрии и анализа в старших классах. Т.е. ликвидация классического предметного обучения и выведение из школы дидактического принципа системности. В итоге хаотизация содержания учебных программ, сильно затрудняющая учащимся их усвоение и сделавшая в принципе невозможным создание хороших учебников.

Изгнание из нашей школы лучших в мире учебников А.П. Киселева ( в некоторых зарубежных школах они работают до сих пор). Ликвидация принципа единого стабильного учебника. Результат — хаотизация работы учительского сообщества, затрудняющая обмен опытом и совершенствование преподаваня.

Повышение “научного уровня” строгости и теоретичности изложения материала в учебниках. В частности, внедрение аксиоматического метода организации учебного материала в геометрии. Результат — вымывание из учебников настоящей методики. Нынешние учебники не читают ни учащиеся, ни учителя. Потому что они непонятны. Геометрия стала самым нелюбимым предметом, геометрическую задачу могут решить лишь 1% абитуриентов (данные МАДИ).

Для официального сокрытия результатов реформы-70 использовалась “процентомания”. А вина за низкое качество знаний учащихся перекладывалась на учителей. Эти приемы ввел в 1970-х гг. министр-реформатор М.А. Прокофьев. Главный результат для детей — “унижение математикой” (проф. Ю.В. Покорный), отвращение к математике, деградация личности.

На вопрос “Что делать?” академик В.И. Арнольд ответил под аплодисменты участников Всероссийской конференции “Математика и общество” (Дубна-2000) “Я бы вернулся к Киселеву”.

Современные методы теории функций и смежные проблемы: Материалы Воронежской зимней математической школы. — Воронеж: ВГУ, 2011. 374 с. С.182–184